دانلود پروژه اکسل بودجه 3

پروژه اکسل بودجه 3 پروژه اکسل بودجه

دسته بندی	حسابداری
فرمت فایل	zip
حجم فایل	14 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	13

این پروژه در محیط اکسل و به ترتیب زیر آماده شده است:

صورت مسئله

بودجه فروش

بودجه مقادیر تولید

بودجه مصرف مواد مستقیم

بودجه خرید مواد مستقیم

بودجه دستمزد مستقیم

بودجه سربار

بودجه موجودیهای پایان دوره

بودجه بهای تمام شده

بودجه سایر هزینه ها

بودجه سود و زیان

بودجه نقدی

بودجه ترازنامه

در زیر نمایی از محیط پروژه آورده شده است

دانلود فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز فلسفة تعلیم و تربیت درجایگاه یکی از فلسفه‌های مضاف، از دو زاویه قابل بررسی و مطالعه است 1 دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت؛ 2 رشتة دانشگاهی

دسته بندی	علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	18 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	20

فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

چکیده 
فلسفة تعلیم و تربیت درجایگاه یکی از فلسفه‌های مضاف، از دو زاویه قابل بررسی و مطالعه است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. رشتة دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشه‌ورزی و نظریه پردازی فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یک قرن از عمرش سپری می‌شود. از فلسفة تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریة عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزاره‌های تربیتی و مانند آن. نگارندة این مقاله، فلسفة تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند و در سه سطح پیش استنتاجی یا باز یافت، استنتاجی یا کشف، و فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفة تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است.
رشتة فلسفة تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده که در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویکرد ایسم‌ها و مرحله رویکرد تحلیلی. فلسفة تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلة پساتحلیلی و مشتمل بر رویکرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. واژگان کلیدی: فلسفة تعلیم و تربیت، مفهوم فلسفة تعلیم وتربیت، تحولات فلسفة تعلیم و تربیت. مقدمه فلسفة تعلیم و تربیت (philosophy of education) به منزلة یکی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم وتربیت؛ 2. رشته دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یک حوزة معرفتی دیرپا و کلاسیک است که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است که در کتاب معروف خویش، جمهوری (Republic) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته‌ است. پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آکوئیناس، بیکن، دکارت، لاک، روسو و کانت نام برد که در این حوزه کار کرده‌اند. در باره فلسفة تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفکرات فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت، سه نکته مهم قابل ذکر است: اولاً همة فیلسوفان، به معنای دقیق کلمه، تأملات تربیتی نداشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشکارا بیان کرده و برخی چنین نکرده‌اند. افلاطون، کانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند که در گروه اول جای می‌گیرند، و بکین و دکارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی که در گروه دوم قرار دارند. ثانیاً فلسفة تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفة تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون "فلسفه و تعلیم و تربیت" (Smith , 1965 , P. 52)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , 1996 , P. 471) یا "رویکرد دلالت‌ها" (Ibid) معرفی کرده‌اند. فیلیپ اسمیت در فصل سوم از کتاب فلسفة آموزش و پرورش می‌نویسد: این نظریه که فلسفه و تعلیم و تربیت با یک‌دیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین‌ نظریة جدیدی نیست. ... از آن‌جا که فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی کرده است، روابط آشکاری با تعلیم و تربیت دارد ... (Smith , Idib , P. 53). آنگاه به مسأله "استنتاج" (derivation) اشاره می‌کند: هنگامی که روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأکید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌کنند که یک فلسفة تربیتی معین از یک فلسفة معین استنتاج می‌شود (Ibid). کامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر می‌کند: از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌های 1940 و 1950، یک راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود که فلسفه، یک مبنا یا مطالعة اساسی است که فلسفة تعلیم و تربیت از آن استنتاج می‌شود ((Chambliss ,Ibid ,P. 471 ثالثاً فیلسوفانی که در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند: دستة اول، فیلسوفانی هستند که تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند، و دستة دوم، فیلسوفانی که تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آکوئیناس و کانت در دستة اول، ولاک، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند. رابین بارو (Barrow , 1994) در این زمینه سخن جالبی دارد: [برخی‌] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارة تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. "لاک، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند که این‌گونه عمل کرده‌اند. کتاب لاک به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت" (1963) صرفاً به مقداری اندک به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارة اولویت‌های تربیتی یک اشراف‌زادة زمین‌دار نمی‌تواند نتیجة منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد (P. 4451). فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتة دانشگاهی، حوزة معرفتی نوپایی است که حدود یک قرن از عمر آن سپری می‌شود. بسیاری از متخصصان و کارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال 1935، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی (JDA) در امریکا می‌دانند. کامینسکی (1988) در این باره می‌نویسد: فلسفة تعلیم و تربیت، کاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچة این رشته، فقط به اندازة سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد که سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعلیم و تربیت در ایلات متحده از سال 1935 آغاز شد (P.14). به هر روی، قرن بیستم، چه به لحاظ تأسیس و راه‌انداز‌ی رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشکیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفة تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفة تعلیم و تربیت امریکا (1941)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر (1965)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت استرالازیا (1970) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتة فلسفة تعلیم و تربیت است. 1.مفهوم فلسفة تعلیم و تریبت پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت باید به این نکته توجه داشت مجموعة بحث‌هایی که در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند که به لحاظ طولی، فراتر از فلسفة تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد. "پرسش دربارة [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدة فلسفة تعلیم و تربیت، پرسشی نیست که درون فلسفة تعلیم و تربیت پدید آید، بلکه پرسشی است که دربارة فلسفة تعلیم و تربیت مطرح می‌شود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفکر فلسفی دربارة فلسفة تعلیم و تربیت است، نه دربارة تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفة تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفة فلسفة تعلیم و تربیت مربوط می‌شود" (Ducasse , 1956 ,P 169). در باره مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد که پرداختن به همة آن‌ها از حوصله این مقام خارج است . این‌جا برخی از مهم‌ترین آن‌ها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌کنیم. نیوسام (1956 , P. 162) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفة تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی کرده است: 1. فلسفة تعلیم و تربیت به ‌صورت دیدگاه دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. فلسفة تعلیم و تربیت به صورت کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛ 3. فلسفه به صورت نظریة عمومی تعلیم و تربیت. وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویکرد استنتاج نکته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی می‌کند (Ibid). ویلیام فرانکنا (1956 ,P. 287) بعد از تقسیم بندی فعالیت‌های فلسفی در سه بخش فلسفة نظری (speculative philosophy)، فلسفة هنجاری (normative philosophy) و فلسفة تحلیلی ((analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد. به اعتقاد وی: فلسفة تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارة انسان و جهان است که با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفة تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه می‌کند. و فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفة فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفة تربیتی تحلیلی به فلسفة رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد (Ibid , P.291). کینگسلی پرایس (1956 , PP . 126 - 127) بعد از تقیسم‌بندی فلسفة تعلیم و تربیت به چهار شاخة فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیک تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفة تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد: بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با کوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیک، اخلاق و معرفت شناسی (P. 125). به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی "روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت" (Ibid). متافیزیک تعلیم و تربیت، یعنی "تبیین واقعیت‌هایی که به وسیلة تعلیم و تربیت بیان می‌شود" (P.126)، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی "توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت" (P.129)، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی "معرفی و تبیین معیارهای لازم برای کسب معرفت" (P.130). فیلیپ اسمیت (1965) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت از چهار گونه ترکیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفة تعلیم و تربیت (P.52). فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است که فلسفه به صورت دانشی که از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشکاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مکاتب و نظام‌های فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج کرد (P.53). فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی کاربرد تفکر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت (P.59). فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش‌ برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی (PP.61-62)؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیة تعلیم و تربیت به مهم‌ترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریة تربیتی (P.69). به اعتقاد ما می‌توان در یک نتیجه‌گیری کلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفة تعلیم و تربیت سخن گفت: "سطح پیش استنتاجی"، "سطح استنتاجی"، و "سطح پسااستنتاجی". این سه سطح در عرض یک‌دیگر نیستند؛ بلکه در طول یک‌دیگرند و به اصطلاح، به یک‌دیگر ترتب دارند. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پیش استنتاجی، چیزی جز بازیافت، گردآوری، تنظیم و تدوین دیدگاه‌هایی که فیلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعلیم و تربیت مطرح کرده‌اند نیست. فلسفة تعلیم و تربیت در این سطح، ملازمه‌ای با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودی تازه و هنرمندانه از آنچه پیش‌تر آفریده شده است. فلسفة تعلیم و تربیت در این مرتبه، جوهره و هویتی تاریخی دارد و به ارائه مجدد و تنسیق و تألیف دوبارة دیدگاه‌های فیلسوفان محض ناظر است. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح استنتاجی، کوشش فکری منظم، منطقی و قاعده‌مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای کشف و استنتاج دیدگاه‌های تربیتی فیلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌های تربیتی، از اندیشه‌های فلسفی آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسی، وجود شناسی و ارزش شناسی است، و سرانجام، فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پسااستنتاجی، یعنی خلق و ابداع مبانی فلسفی نو و اندیشه‌ها و دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن. چنان‌که ملاحظه می‌‌شود، مفاهیم سه‌گانة پیش‌گفته از فلسفة تعلیم و تربیت، در سه سطح یا مرتبة فکری متفاوت، یعنی "بازیافت"، "کشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پیدا است که برای دستیابی به فلسفة تربیتی اسلامی-ایرانی، بایسته است مطالعات و تحقیقات بنیادی و کاربردی دامنه‌داری در هر سه عرصة مذکور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفة تعلیم وتربیت، به لحاظ معرفت‌شناختی، یکی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است که با روش عقلانی به تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت می‌پردازد. مقصود ما از مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، مفاهیم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی است. این‌جا ما مبادی تصوری و تصدیقی را از علم منطق اخذ کرده‌ایم؛ چنان‌که حاج ملاهادی سبزواری در منظومة منطق (1369: ص 9) می‌گوید: ثم‌المبادی خصةٌ شرکیة تصوریة و تصدیقیة. ضمناً در این تعریف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت نیز مشخص شد. موضوع فلسفة تعلیم و تربیت، مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، و روش تحقیق در این رشته، روش تعقلی است. 2. مروری بر تحولات رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در قرن بیستم همان‌گونه که در صدر مقاله گفته شد، فلسفة تعلیم و تربیت به‌صورت رشتة علمی و دانشگاهی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه‌گذاری شد. این رشته حدود صد سالی که از عمرش می‌گذرد، دو مرحلة مهم را پشت‌سر نهاده است و اکنون در مرحلة سوم قرار دارد. این مراحل عبارتند از: 1-2. مرحلة رویکرد ایسم‌ها استنتاج دیدگا‌های تربیتی از مکاتب فلسفی، سرآغاز فعالیت‌های علمی سازمان‌یافته در جهان غرب به منظور پایه‌گذاری رشتة فلسفة تعلیم وتربیت است. این مرحله با عناوینی چون "رویکرد ایسم‌ها" (Barrow , 1994, P. 4459)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , Ibid, P. 475)، "رویکرد دلالت‌ها (Ibid)، "رویکرد سنّتی" (Ibid) و مانند آن شناخته می‌شود. پیش فرض اساسی طرفداران این رویکرد آن بود که میان دیدگاه‌های بنیادین وجود‌شناختی،معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی هر مکتب با مواضع و دیدگاه‌های تربیتی مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌ای منطقی و ضرور وجود دارد. این رویکرد از اوایل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید و هنوز هم در ادبیات این رشته مطرح است؛ اما به تدریج در مسیر پیشرفت این رویکرد، موانع و اشکالاتی پدید آمد. اگر به حقیقت چنین رابطه‌ای میان بنیان‌های فلسفی مکتب‌ها و اندیشه‌های تربیتی مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، باید اولاً دیدگاه‌های تربیتی یکدست و منسجمی از هر مکتب فلسفی استخراج شود، و ثانیاً با توجه به تفاوت‌های جدّی و انکارناپذیر میان مکتب‌های فلسفی ‌باید دیدگاه‌های تربیتی متفاوتی نیز از آن‌ها به‌دست ‌آید؛ درحالی که در هر دو مورد نقض‌هایی آشکار شد. در مورد اول، عدم همگرایی میان آرای تربیتی پیروان مکتب فلسفی و در مورد دوم، وجود همگرایی میان آرای تربیتی پیروان دو یا چند یک مکتب فلسفی، اتقان و استحکام اولیة رویکرد ایسم‌ها را متزلزل ساخت. 2-2. مرحلة رویکرد تحلیلی دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعلیم و تربیت بود که به "رویکرد تحلیلی" شهرت دارد. این رویکرد، طی این دهه، فلسفة تعلیم وتربیت در دنیای انگلیسی زبان به ویژه، بریتانیای کبیر را تحت نفوذ خود درآورد. رویکرد تحلیلی، انقلاب ضد رویکرد ایسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفة تعلیم و تربیت را به پیروی از ویتگنشتاین متقدم، روش یا یک فعالیت می‌داند، نه رشته؛ ثانیاً از نظریه پردازی‌های فلسفی در دو عرصة نظری (speculative) و هنجاری (normantive) گریزان است و در عوض، تحلیل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی و نیز تحلیل و نقادی پیش‌فرض‌های فلسفی زیرساختی آن‌ها را وجة همت خود قرار می‌دهد؛ ثالثاً فلسفة تعلیم و تربیت را فعالیت درجه ‌دوم می‌داند، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز کار خود را اعمال و فرایند‌های واقعی تربیتی قرار می‌دهد، نه نظریه پردازی تربیتی
یکی از نکات قابل ذکر در باره رویکرد تحلیلی آن است که رویکرد مذکور، طیف واحد و یکپارچه‌ای نیست؛ بلکه دیدگاه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این وضعیت در رشتة فلسفه تعلیم و تربیت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به این معنا که اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر یعنی فلسفه است و این فلسفه تحلیلی غرب است که شاخه‌ها و شعبه‌‌هایی دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحلیلی، سه شاخه مطرح است: اتمیسم منطقی، به نمایندگی راسل، وایتهد و ویتگنشتاین متقدم؛ پوزیتیویسم منطقی، به نمایندگی شلیک، کارناپ و آیر؛ و فلسفة زبان عادی، به نمایندگی ویتگنشتاین متأخر و رایل (ر. ک: پاپکین و استرول، مجتبوی، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعلیم و تربیت تا آن‌جا که نگارنده تحقیق کرده، به‌طور عمده همان دو رویکرد پوزیتیویسم منطقی و فلسفة زبانی رواج دارد. گاه در منابع درسی این رشته، از دو رویکرد نامبرده با عناوین صورت گرایی (formalism) و زبان‌گرایی (linguism) (Park, 1970, P. 337) نام برده شده است. 

دانلود جزوه ی قواعد عربی دوره ی راهنمایی

جزوه ی قواعد عربی دوره ی راهنمایی کلمه برای آن که معنی های گوناگون برساند، شکلهای مختلفی می پذیرد که به هر یک از این شکلها، صیغه گویند

دسته بندی	علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	56 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	13

جزوه ی قواعد عربی دوره ی راهنمایی

قواعد عربی سال دوم راهنمایی
«صیغه» چیست؟ 
کلمه برای آن که معنی های گوناگون برساند، شکلهای مختلفی می پذیرد که به هر یک از این شکلها، صیغه گویند. مانند: کَسَبا مثنی مذکر غائب 
«غائب» کیست؟
به کسی یا کسانی که درباره آنها صحبت می شود، غائب گویند.
مانند: هُوَ طالِبٌ یعنی او دانش آموز است.
در عربی غائب 6 صیغه دارد که 3 صیغه مذکر و 3 صیغه مؤنث است.
«مخاطب» کیست؟
به کسی یا کسانی که با آنها صحبت می شود، مخاطب یا حاضر گویند.
مانند: أنْتَ طالِبٌ یعنی تو دانش آموز هستی
مخاطب هم مثل غائب 6 صیغه دارد که 3 صیغه مذکر و 3 صیغه مؤنث است.
«متکلّم» کیست؟
به کسی یا کسانی که در حال سخن گفتن هستند متکلّم گویند و بر 2 نوع است:
1-متکلّم وحده 2-متکلّم مع الغیر
«متکلّم وحده» کیست؟
به یک نفر گوینده که در حال سخن گفتن است، متکلّم وحده گویند.
مانند: أنَا طالِبٌ، أنَا طالِبَةٌ یعنی من دانش آموز هستم
«متکلّم مع الغیر» کیست؟
به چند نفر گوینده که در حال سخن گفتن هستند، متکلّم مع الغیر گویند.
مانند: نَحْنُ مُعَلِّمونَ – نَحْنُ مُعَلِّماتُ یعنی ما چند معلم هستیم
توجه: صیغه های متکلّم مذکر ومؤنث ندارند.

«فعل» چیست؟
کلمه ای است که بر انجام گرفتن کاری یا روی دادن حالتی در زمان مشخص دلالت می کند.
مانند: ذَهَبَ یعنی رفت
فعل از نظر زمان عبارت است از : 1- فعل ماضی 2- فعل مضارع
«فعل ماضی» چیست؟ 
به فعلی می گویند که بر انجام گرفتن کاری یا روی دادن حالتی در زمان گذشته دلالت می کند.
مانند: ذَهَبَ یعنی رفت 
فعل ماضی دارای 14 صیغه یا شکل است که 6 صیغه اول، غائب و 6 صیغه دوم، مخاطب یا حاضر و 2 صیغه آخر، متکلّم است.
برای مثال فعل ماضی فَعَلَ را صرف می کنیم.
«ضمیر» چیست؟ 
ضمیر کلمه ای است که جانشین اسم می شود و از تکرار آن جلوگیری می کند.
مانند: هُوَ ذَهَبَ یعنی او رفت
«ضمیر منفصل» چیست؟ 
به ضمیری می گویند که در اول کلمه به صورت جداگانه می آید.
مانند: هُوَ ذَهَبَ یعنی او رفت
ضمیر منفصل بر 2 نوع است: 1- منفصل فاعلی(رفعی ـُــٌ) 2- منفصل مفعولی(نصبی ـَــً ،جرّی ـِــٍ)
«ضمیر منفصل فاعلی » چیست؟ 
به ضمیری می گویند که در اول کلمه جانشین فاعل می شود.
مانند: هُوَ ذَهَبَ یعنی او رفت
«ضمیر منفصل مفعولی(نصبی، جرّی) » چیست؟
این نوع ضمیر نقش مفعولی دارد که در ترجمه «را» می گیرد و مفعولی است.
مانند: ایّاکَ نَعْبُدُ یعنی تنها تو را می پرستم (مفعولی(نصبی ـَــً)) ایّاکَ نَسْتَعین یعنی یاری را از تو می خواهیم. (مفعولی)
«ضمیر متصل» چیست؟
به ضمیری می گویند که در آخر کلمه می آید و به کلمه قبل از خود می چسبد.
مانند: ـهُ در کلمه کِتابهُ یعنی کتابش
ضمیر متصل بر 2 نوع است: 1-متصل فاعلی(رفعی) 2- متصل مفعولی(نصبی،جرّی)
« ضمیر متصل فاعلی» چیست؟
به ضمایری می گویند که فقط به آخر فعل می چسبند.
مانند: تَ در فعل کَتَبْتَ یعنی نوشتن 
«ضمیر متصل مفعولی» چیست؟
به ضمایری می گویند که به آخر هر سه نوع کلمه (اسم،فعل و حرف) می چسبند.
مانند: کَ در کلمات مِنْکَ یعنی از تو ــ کِتابُکَ یعنی کتاب تو ــ أخْرَجَکَ یعنی تو را بیرون آورد.
توضیح: ضمایر متصل فاعلی همان علامت صیغه یا شناسه یا ضمیر بارز هستند که به آخر فعل (ماضی،مضارع،امر و …) اضافه می شوند.
توضیح: ضمایر متسل مفعولی هر گاه به فعل بچسبند همیشه مفعولند (رفعی) و هرگاه به اسم بچسبند گاهی مفعول و گاهی اضافی اند(نصبی،جرّی) و اگر به حرف بچسبند همیشه اضافی اند(جرّی)
ضمایر متصل مفعولی مانند ضمایر منفصل، 14 صیغه دارند که در زیر صرف می کنیم.
خوب است بدانیم که هر گاه بر اول ضمایر متصل مفعولی «ایّا» بیاوریم، ضمیر منفصل مفعولی ساخته می شود که راه شناخت مفعولی یا اضافی بودن آن از روی ترجمه آن است. یعنی اگر در ترجمه «را» بیاید، مفعولی (نصبی) است و در غیر این صورت، اضافی(جرّی) است.
مانند: ایّاکَ نَعْبُدُ یعنی تنها تو را می پرستم (مفعولی) ایّاکَ نَسُتَعین یعنی یاری را از تو می خواهیم.(مفعولی)

دانلود طراحی و ساخت سیستم ضبط و پخش سیگنال با میکروکنترلر AVR و کارت حافظه ی MMC

طراحی و ساخت سیستم ضبط و پخش سیگنال با میکروکنترلر AVR و کارت حافظه ی MMC این محصول در قالب فایل word و در 73 صفحه تهیه و تنظیم شده است

دسته بندی	کامپیوتر
فرمت فایل	doc
حجم فایل	6807 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	73

طراحی و ساخت سیستم ضبط و پخش سیگنال با میکروکنترلر  AVR و کارت حافظه ی MMC

توجه :

شما می توانید با خرید این محصول فایل " قلق های پایان نامه نویسی (از عنوان تا دفاع)" را به عنوان هدیه دریافت نمایید.

مقدمه:              

در این پروژه سعی بر این است که علاوه بر آشنایی با میکروکنترلر AVRو محیط نرم افزاری (labview) سخت افزار،به گونه ای طراحی شود که با دریافت سیگنال آنالوگ ورودی (صوت) از میکروفن ، از طریق واحدADC  میکرو این سیگنال به دیجیتال تبدیل شود و با توجه به برنامه‎ای که در داخل میکرو تعبیه شده است،این اطلاعات به داخل MMC ریخته شده ومیکرو با دریافت فرمان از کامپیوتر به صورت ارتباط سریال دستور پخش را دریافت می‎کند و از طریق واحد تایمر/ کانترکه در مد PWM کار می‎کند,اطلاعات ذخیره شده در MMC را با آشکار سازی موج PWM توسط یک انتگرال گیر،باز سازی و به آنالوگ تبدیل می‎کند و این سیگنال آنالوگ بوسیله یک سری مدارات مورد نیاز برای پخش از طریق یک هدفن پخش می‎گردد.

دانلود کتاب اصلاح نباتات رشته کشاورزی

کتاب اصلاح نباتات رشته کشاورزی این جزوه درمورد اصلاح نباتات رشته کشاورزی است که با فرمت پی دی اف در 120صفحه آماده شده است کتاب های آمادگی آزمون کارشناسی ارشد سراسری رشته کشاورزی گرایش بیوتکنولوژی (البته بعضی دروس برای دیگر گرایش ها هم قابل استفاده است) ویژه کنکور سال 95 به همراه تست ها و پاسخ تشریحی

دسته بندی	کشاورزی
فرمت فایل	pdf
حجم فایل	2383 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	120

کتاب اصلاح نباتات رشته کشاورزی


کتاب های آمادگی آزمون کارشناسی ارشد سراسری رشته کشاورزی  گرایش بیوتکنولوژی (البته بعضی دروس برای دیگر گرایش ها هم قابل استفاده است) ویژه کنکور سال 95 - به همراه تست ها و پاسخ تشریحی  

اهلی کردن Domestication :

اولین گام در جهت اصلاح نباتات بوده است . غلات شامل جو، گندم و ارزن اولین گیاهان اهلی شده هستند. بطـور کلـی

ترتیب زمانی اهلی شدن گیاهان زراعی را میتوان بدین صورت نشان داد : غـلات ¬ گیاهـان روغنـی و میـوه جـات ¬

گیاهان ریشه ای ¬ گیاهان دارویی، گلها، علوفه ای ها ¬ گیاهان صنعتی .

امروزه اصلاح کنندگان نبات بیشتر به ژنهای مفید توجه می کنند تا به اهلی نمودن گونه های وحشی . اصـلاح نباتـات و

تکامل (Evolution) گیاهان اهلی و وحشی جنبه های مشترکی دارند :

وجود یا خلق تنوع (Variation) ¬ انتخاب (گزینش) Selection ¬ جداسازی فرمهای جدید برای تثبیـت صـفات

 Isolation

برای تولید گیاهان اهلی از گیاهان وحشی ، 4 مسیر پیشنهاد شده است :

1- تنوع مندلی

2- هیبریداسیون (دورگ گیری) بین گونه ای

3- آتوپلوئیدی

4- آلوپلوئیدی

تنوع مندلی :

اساس تنوع مندلی متراکم شدن موتاسیونهای ژنی در یک گونه است. هرچند که موتاسیونها (جهشها) اغلب مضـر بـوده و

حذف می شوند، لیکن گاهی موتاسیونهای مفید نیز رخ داده که در جامعه باقی می مانند. موتاسیونهای مضر مغلـوب نیـز

در جامعه باقی می مانند. مثالی متنوع مندلی از این مورد تکامل، تولید جوی اهلی از وحشی است که تنها تفاوت آنها در

استحکام ساقه در جوی اهلی است که مانع ریزی دانه می شود.

هیبریداسیون بین گونه ای (Interspecific Hybridization) :

امکان وقوع آن کمتر است ، چراکه با مشکلاتی همراه بوده و معمولاً پس از آن باید یک دوبل شـدن کروموزومهـا ازنظـر

تعداد و تولید آلوپلوئیدی صورت گیرد تا گونه جدیدی ظاهر شود. در غیر اینصورت میتوانیم انتظـار تولیـد لایـن متجـاوز

(Introgressive line) را داشته باشیم. در صورتیکه در این روش ژنوتیپ مناسبی تولید شود میتوان آنرا با تکثیر غیـر

جنسی نگهداری کرد. «10»اصلاح نباتات

اینتروگرسیون (Introgression) :

انتقال قسمتی از ژرم پلاسم یک گونه به گونـه دیگـر، بـدون اینکـه حالـت تاکسـونومیکی گونـه گیرنـده تغییـر کنـد، را

1 اینتروگرسیون گویند. در این روش ابتدا بین دو والد از گونه های مختلف تلاقی صورت گرفته و F

حاصـله چنـد بـار بـا

یکی از والدین بک کراس (تلاقی برگشتی) میشود تا اینکه قسمت اعظم ژرم پلاسم آن از ژنهای والد مکرر recurrent)

(parent و تنها بخش اندکی از آن (که حاوی ژنهای مفید مورد نظر، مثل مقاومت به بیمـاری اسـت)، از والـد بخشـنده

(والد بخشنده یا غیر مکرر) (Donor parent) تشکیل شده باشد.

یوپلوئیدی (Euploid) :

به جاندارانی اطلاق می شود که کروموزومهای آنها مضربی از یک عدد اصلی یا n است . یوپلوئیـدها مـی تواننـد شـامل :

مونوپلوئید ، دیپلوئید، تریپلوئید، تتراپلوئید و ... باشند.

پلی پلوئید : این اصطلاح را می توان درباره هر جانداری که بیش از 2n کروموزوم دارد بکار برد. مـثلاً گنـدم هگزاپلوئیـد

است. یک بافت پلی پلوئید که حتماً آنرا می شناسید ، بافت تریپلوئید آندوسپرم دانه غلات است. پلی پلوئید برای مطالعه

اثر مقدار ژن (Dosage effect) مفیدند. یعنی وقتی که یک یا چند آلل از یک لوکوس در حضور مقـدار (دوز) واحـدی

از آلل دیگر باشند، به چه صورت رفتـار مـی کننـد. اگـر یـک آلـل اثـر آلـل دیگـر را بپوشـاند بـه آن غلبـه (بـارزبودن)

Dominance گوئیم . وقتی که یک آلل از دانه گرده اثر مقدار مضاعف آلل دیگر را که در آندوسپرم است بپوشـاند، بـه

آن زنیا (اگزینا) Xenia گفته می شود.

پلی پلوئیدی خود شامل اتوپلی پلوئیدی و آلوپلی پلوئیدی است .

اتوپلی پلوئید :

 در این جانداران یک ژنوم چند بار تکرار شده است. بعنوان مثال ، یونجه 2n=4x=32 یک اتوتتراپلوئید بـوده و

سیب زمینی 2n=4x=48 و موز 2n=3x=33 جزء اتوپلوئیدها هستند.

گیاهان اتوپلوئید دارای باروری کم بوده و بیشتر شامل گیاهان زینتی اند. مثالی از یک اتوتتراپلوئید : AAAA

آلوپلی پلوئید :

از تلاقی دو گونه با ژنوم متفاوت و دوبرابر کردن تعداد کروموزومها حاصل میگردد. ازجمله مهمترین آنهـا گنـدم ، پنبـه ،

تنباکو و بسیاری از گیاهان علوفه ای می باشند.

انواع گلها :

1) گلهای کامل ( Complete Flowers ) : گلهایی کـه هـر 4 قسـمت اصـلی گـل یعنـی پـرچم، مـادگی، گلبـرگ و

کاسبرگ را داشته باشند : پنبه ، کتان ، تنباکو، کلم ، سیب زمینی ، سویا ، شبدر قرمز ، یونجه و ماش همه گلهای کامل

دو جنسه هستند .

2) گلهای ناقص (Incomplete Flowers) : به گلهایی گفته می شود که فاقد یک یا چند قسمت اصلی گـل باشـند .

گیاهان خانواده گرامینه دارای گلهای ناقص اند ، چراکه کاسبرگ و گلبرگ ندارند : ذرت ، گندم ، جو و برنج و ...

3) گلهای دو جنسه (Perfect Flowers) : دارای پرچم و مادگی هستند : گندم، جو، پنبه ، ... (دقت نمائید که گلهای

کامل حتماً دو جنسه هستند). معادل ترم (هر مافرودیت) است .

4) گلهای یک جنسه (Imperfect Flowers) : گلهایی هستند که یا پرچم و یا مادگی را ندارنـد . تمـام گلهـای یـک

جنسه گلهای ناقص هستند. گلهای یک جنسه ای که فقط پرچم داشـته باشـند را گلهـای نـر (Staminate) و گلهـای

دارای فقط مادگی (یعنی در واقع گلهایی که پرچم ندارند، ولی می تواننـد گلبـرگ و کاسـبرگ را هـم داشـته باشـند) را

گلهای ماده (Pistilate) گویند.

تستهای مربوط به این قسمت :

1- کدام یک از موارد زیر متخصصین اصلاح نبابات را به فکر حفاظت از منابع ژنتیکی انداخت ؟

1- فرسایش ژنتیکی 2- آسیب پذیری ژنتیکی

3- رانده شدن ژنتیکی 4- هیچ کدام

2- در جوامع کوچک کدام مورد در تغییر فرکانس ژن موثر تر است ؟

 1- انتخاب 2- رانده شدن ژنتیکی

 3- جهش 4- هر سه مورد

3- در پروتاندری و پروتوژنی به ترتیب :

 1- اندام نر زودتر از اندام ماده و اندام ماده زودتر از اندام نر می رسد

 2- اندام ماده زودتر از اندام نر و اندام نر زودتر از اندام ماده می رسد

 3- در هردو مورد اندام نر و ماده همزمان می رسند

4- در پروتاندری اندام نر زودتر از اندام ماده ولی در پروتوژنی هردو همزمان میرسند

4- مهمترین وظیفه بانک ژن چیست ؟

 1- جمع آوری مواد 2- حفظ و نگهداری ذخایر توارثی

 3- احیاء و ارزیابی ذخایر توارثی 4- استفاده از مواد

5- کدام نوع بانک ژن از کارایی بیشتری برخوردار است ؟

 1- بانک مریستم

2- بانک بذری

 3- نگهداری اندامهای رویشی در سردخانه

 4- هیچ کدام


نوع فایل:Pdf

سایز :2.32 MB

 تعداد صفحه:120